El problema que define este documento nace del diagnóstico formulado en el Módulo 2 a partir de los documentos institucionales del Colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas IED. La institución es pública y distrital, fundada en 1937, con cuatro sedes, ocho especialidades industriales, doble jornada e intensidades que alcanzan 40 horas semanales en 8º a 11º (Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes [SIEE], 2025, pp. 13–19); declara formar “Educación Integral de Líderes Industriales” con liderazgo, pensamiento crítico, innovación y ciudadanía global (Manual de Convivencia, 2025, §§1.1–1.5). El diagnóstico evidenció una tensión estructural: mientras el perfil declarado exige pensamiento crítico y liderazgo, el sistema de evaluación concentra el 80 % de la ponderación en la heteroevaluación de productos y reserva un 10 % a la autoevaluación y otro 10 % a la coevaluación (SIEE, 2025, p. 26), y los síntomas institucionales documentados, uso reiterado e inadecuado del celular, presunción de plagio en trabajos y evaluaciones y conflictos de convivencia (Manual de Convivencia, 2025, §7.6), aparecen como efectos previsibles de una evaluación que verifica conductas finales en lugar de mediar procesos. El desafío, por tanto, no es la “falta de disciplina”, sino la coherencia entre el modelo pedagógico declarado, el sistema de evaluación y las prácticas de aula y taller.

Antes de diseñar cualquier intervención es preciso delimitar el sistema, es decir, decidir con exactitud qué parte de la realidad será objeto de gestión y qué quedará fuera del alcance del modelo. Delimitar responde preguntas concretas: ¿dónde ocurre el problema que se quiere intervenir?, ¿quiénes participan directamente en ese proceso?, ¿qué está dentro del alcance del modelo y qué queda fuera? Un buen proceso de gestión comienza cuando se reconoce qué parte del sistema puede ser transformada. En el caso del ITIFJC, el sistema a gestionar no es la institución completa ni el Proyecto Educativo Institucional en su totalidad, sino el subsistema que produce los resultados del diagnóstico: el diseño del sistema de evaluación y las prácticas de mediación en el salón y el taller. La Tabla 1 explicita ese alcance.

Un problema de gestión debe apoyarse en hechos observables y no en percepciones aisladas. Tres tipos de evidencia sostienen este documento:

• Datos básicos del contexto: ponderación de la evaluación en 80 % de heteroevaluación, 10 % de autoevaluación y 10 % de coevaluación (SIEE, 2025, p. 26); escala de calificación de 1,0 a 5,0 con umbrales de desempeño y reglas de promoción y titulación (SIEE, 2025, pp. 22–25); síntomas de uso del celular, plagio y convivencia (Manual de Convivencia, 2025, §7.6); y los cortes de información a mitad de periodo del registro en línea (SIEE, 2025, pp. 27–31).
• Información histórica del sistema: el perfil de egreso y la Visión 2029 institucional (Manual de Convivencia, 2025, §§1.1–1.2); los resultados de las pruebas SABER e ICFES como referentes institucionales de calidad (SIEE, 2025, p. 9); y la acreditación de alta calidad renovada, que demuestra viabilidad organizacional para sostener cambios (Manual de Convivencia, 2025, §1.8.1).
• Prácticas documentadas en contextos análogos: la revisión de Black y Wiliam (1998) sobre miles de registros de aula muestra que la evaluación formativa y una retroalimentación descriptiva y oportuna mejoran los resultados de aprendizaje; Canabal y Margalef (2017), en una investigación-acción, documentan que la retroalimentación es “la clave para lograr que la evaluación de los aprendizajes sea formativa” (p. 152); y Johnson y Johnson (2009), en una revisión de más de mil estudios, evidencian que la cooperación estructurada mejora el esfuerzo por lograr y la calidad de las relaciones interpersonales.

La postura psicológica adoptada en este modelo es mediacional, coherente con el Modelo 2 identificado y recomendado en el Módulo 2. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se entiende como un proceso interno y social mediado por procesos cognitivos, lenguaje, interacción social, cultura, afectividad y experiencias previas: toda función psicológica aparece primero en lo social y luego se internaliza en lo individual (Ortiz et al., 2015). El conocimiento se construye, no se transmite; el estudiante es un protagonista activo que aprende haciendo, argumentando y colaborando; el docente es un mediador cultural y facilitador; y el error es una fuente de aprendizaje y no una falta que debe sancionarse.

La adopción de la perspectiva mediacional se justifica con base en cinco razones argumentadas:

1. Coherencia con el perfil institucional. El Manual de Convivencia (2025, §§1.1–1.5) declara formar líderes industriales con pensamiento crítico e innovación, y el perfil asume al estudiante como “el centro del devenir pedagógico” (Manual de Convivencia, 2025, §5.1.1); un modelo que solo verifica conductas observables no puede producir ese perfil.
2. Evidencia sobre evaluación formativa. La investigación educativa documenta que la evaluación formativa con retroalimentación temprana y descriptiva mejora el aprendizaje, mientras que la verificación exclusiva del producto final produce aprendizajes de corto alcance y baja transferencia (Black y Wiliam, 1998; Canabal y Margalef, 2017).
3. Evidencia sobre colaboración. Los esfuerzos cooperativos estructurados mejoran el logro, las relaciones interpersonales y la salud psicológica de los estudiantes frente a los esfuerzos individualistas o meramente competitivos (Johnson y Johnson, 2009), lo que respalda el trabajo por proyectos y la mediación entre pares propios del modelo.
4. Naturaleza del aprendizaje técnico-intelectual. En el contexto del ITI, el aprendizaje no se limita a la ejecución de procedimientos: exige interpretar resultados, argumentar decisiones y transferir el saber técnico a situaciones productivas reales, lo que corresponde a una construcción contextual y social del conocimiento (García Martínez y Fabila, 2011; Ortiz et al., 2015).
5. Alineación con la toma de decisiones basada en evidencia. Una postura mediacional hace visibles los procesos, argumentación, metacognición, colaboración, y por tanto permite observarlos, acompañarlos y evaluarlos; una postura no mediacional solo hace visibles los productos (Davenport y Harris, 2017; Simon, 1960).

La adopción de la perspectiva mediacional no implica descartar por completo la perspectiva no mediacional. El conductismo aporta objetividad, exigencia de respuestas observables y verificación precisa de procedimientos (González Zepeda, 2004), y resulta insustituible en aprendizajes procedimentales y automatizados propios de la seguridad industrial, la operación de máquinas y la estandarización técnica. Sus límites están documentados: énfasis en el resultado con baja transferencia a contextos nuevos, tratamiento del error como falla y riesgo de una explicación mecanicista de la conducta humana (González-Beade, 2023; González Zepeda, 2004). En consecuencia, el modelo adopta una decisión explícita: la perspectiva mediacional es rectora en el salón, el taller y los proyectos, mientras la perspectiva no mediacional se conserva como estrategia parcial y controlada donde la naturaleza del aprendizaje lo exige, tal como se recomendó en el diagnóstico del Módulo 2.

• El aprendizaje como proceso mediado. Toda función de aprendizaje del estudiante técnico se construye socialmente antes de internalizarse individualmente (Ortiz et al., 2015).
• Coherencia entre perfil, estrategias y evaluación. Los criterios de evaluación deben producir exactamente el tipo de desempeño que el perfil de egreso declara (Manual de Convivencia, 2025, §§1.1–1.5).
• El error como insumo y la evaluación como mediación. La evaluación es formativa y procesual: retroalimenta antes de que el estudiante consolide hábitos inadecuados (Black y Wiliam, 1998; Canabal y Margalef, 2017).
• Decisiones con evidencia, no con intuición. Los problemas y las intervenciones se sustentan en datos comprobables del contexto y del sistema (Davenport y Harris, 2017; Simon, 1960).
• Colaboración estructurada. El trabajo cooperativo con metas e interdependencia positiva es un principio de diseño, no un adorno metodológico (Johnson y Johnson, 2009).
• Integración del salón y el taller. El saber académico y el saber técnico se articulan en proyectos con sentido productivo y social (García Martínez y Fabila, 2011).
• Iteración y mejora continua. El modelo se implementa por ciclos, se revisa con indicadores y se ajusta con la comunidad educativa (Fullan, 2007; Senge, 2006).

• Proyectos integrados salón–taller: Proyecto Orientado al Perfil, aprendizaje-servicio y trabajo de grado técnico que exijan resolución contextualizada de problemas reales de la especialidad (Manual de Convivencia, 2025, §§11.1–11.2).
• Aprendizaje basado en problemas de la especialidad: casos técnicos y productivos que obliguen a interpretar datos y a justificar decisiones, no solo a describir procedimientos.
• Retroalimentación descriptiva y temprana: cartas de retroalimentación y devoluciones argumentadas antes del cierre del periodo, en lugar de calificaciones sin mediación (Black y Wiliam, 1998; Canabal y Margalef, 2017).
• Mediación entre pares y trabajo colaborativo: estudiantes de grados superiores como mediadores en situaciones de aprendizaje y equipos con roles definidos (Johnson y Johnson, 2009).
• Rúbricas analíticas comunes: criterios compartidos por área y taller que exijan justificación de decisiones a partir del análisis realizado.
• Uso pedagógico de la tecnología: el registro en línea, los laboratorios y las salas de informática como redes de información y acompañamiento, no como meros depósitos de contenidos.

El proceso se organiza por periodos académicos con una secuencia definida. En las dos primeras semanas de cada periodo se aplica un diagnóstico inicial que identifica conocimientos previos y ritmos de aprendizaje. Durante el periodo, las evaluaciones de proceso se distribuyen de manera que al menos una se realice y retroalimente antes del 60 % del tiempo del periodo, aprovechando los cortes de información que el registro en línea habilita a mitad de periodo (SIEE, 2025, pp. 27–31). El periodo cierra con un proyecto integrador en el que los estudiantes presentan y defienden decisiones derivadas de su análisis, y no solo productos terminados. La jornada semanal de hasta 40 horas articula el bloque académico en el aula con el bloque práctico en el taller, de modo que los conceptos se apliquen inmediatamente en contextos productivos. Las comisiones CEP y CEPT y las jornadas de cocreación docente dan continuidad al diseño y permiten ajustarlo por especialidad.

Cada decisión de diseño explicita los tres elementos exigidos por una decisión fundamentada: la evidencia en que se basa, el problema que responde y los resultados que se esperan (Davenport y Harris, 2017; Simon, 1960). Las cinco decisiones del modelo son las siguientes.

La viabilidad se define como la posibilidad real de implementar el modelo dentro de las condiciones institucionales existentes. Se expresa en indicadores medibles, condiciones de implementación y ajustes previstos.

El documento del Módulo 2 y este documento responden a exigencias distintas pero encadenadas, y comparten el mismo eje de análisis: el Colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas IED. Ambos coinciden en el análisis y presentan una hilación conceptual coherente: los datos institucionales, las fuentes consultadas, el problema identificado y la postura recomendada permanecen idénticos; lo que cambia es el nivel de profundidad y la finalidad del escrito. Los cambios específicos son:

• Del diagnóstico al diseño: el primer documento describió el contexto, identificó y comparó dos modelos; este documento delimita el sistema, formula el problema operativamente, decide y diseña el modelo.
• Del modelo propuesto al modelo estructurado: la propuesta mediacional del Módulo 2, que era una recomendación diagnóstica, se convierte aquí en un modelo con principios, estrategias, organización, roles y sistema de seguimiento.
• De la matriz comparativa a las decisiones fundamentadas: la matriz de evaluación con criterios ponderados del Módulo 2 se operacionaliza en decisiones que explicitan evidencia, problema y resultados esperados.
• De los indicadores de calidad a los indicadores medibles: las dimensiones de calidad cualitativas del análisis anterior se traducen en indicadores con línea base, meta y fuente de verificación.
• De la preferencia a la decisión explícita: la postura psicológica, que en el Módulo 2 se identificó como la mejor alternativa, aquí se adopta, se argumenta y se delimita como postura oficial del modelo.

La retroalimentación del foro anterior se proyecta en dos niveles. En el primero, los modelos presentados por los compañeros del programa evidenciaron una casuística importante dentro del tema de los modelos pedagógicos de aprendizaje: contextos educativos y organizacionales diversos, niveles y programas formativos distintos, problemáticas variadas de evaluación, mediación y transferencia del aprendizaje. Esa diversidad mostró que un mismo síntoma admite lecturas y decisiones distintas según el sistema en que se inscribe, y que ningún modelo puede aplicarse por trasplante: el valor no está en copiar un modelo, sino en recorrer el proceso que lo justifica.

En el segundo nivel, la comparación entre los casos de los compañeros reforzó la convicción de que el análisis serio se sostiene en un procedimiento deliberado: delimitar el sistema, formular el problema con claridad, sustentar la evidencia y comparar alternativas antes de decidir. Este documento incorpora esa influencia al explicitar el alcance del sistema (sección 1.2), al formular el problema de manera operativa (sección 1.4), al articular cada decisión con su evidencia (sección 4) y al prever indicadores y ajustes (sección 5). En síntesis, la casuística observada en el foro anterior consolidó la premisa de este módulo: antes de diseñar un modelo es necesario tomar decisiones de gestión, y esas decisiones deben poder acompañarse, revisarse y ajustarse con la comunidad educativa (Fullan, 2007; Senge, 2006).