Capítulo 01

1. Selección y descripción del contexto educativo

Estudio Técnico Institucional 2026 COD: ITI-FJC-SIEE-V4 · ENGATIVÁ DISTRITO CAPITAL

Avance del proyecto: Marco evaluativo y diagnóstico contextual

Modelos pedagógicos de aprendizaje en tensión: De la verificación conductista de conductas a la mediación socioconstructivista y evaluativa en la educación técnica industrial.

Ley 115 / Art. 208 Jornada 40 Horas / Sem. 80% Hetero SIEE

Ficha Contextual SIEE §1.8.1

Institución analizada: Colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas IED – Bogotá D.C.

Producto del foro: Avance del proyecto: Marco evaluativo y diagnóstico contextual

Lema PEI: Educación Integral de Líderes Industriales

Articulación: SENA & Universidad ECCI

Evaluación SIEE: 80% Hetero / 10% Auto / 10% Coev

1.1 Tipo de institución factory

El contexto seleccionado es el Colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas IED, institución educativa pública/distrital de Bogotá D.C., dependiente de la Secretaría de Educación, con cobertura metropolitana y localizada en el sector de Engativá. Fundado en 1937, es una institución educativa integrada que conduce preescolar, básica (1º a 9º) y media (10º y 11º); desde 6º grado ofrece formación técnica y conduce al título de Bachiller Técnico Industrial en razón del carácter técnico consagrado en el artículo 208 de la Ley 115 de 1994 (Ley 115 de 1994, art. 208; Manual de Convivencia, 2025, §1.8.1).

Características distintivas

Ocho especialidades industriales: Mecatrónica, Mecánica Industrial, Mecánica Automotriz, Electricidad y Electrónica, Dibujo y Modelación Industrial y Arquitectónica, Ebanistería y Modelería, Fundición y Metalurgia y Metalistería.
Cuatro sedes y doble jornada (mañana y tarde), con intensidades horarias que alcanzan 40 horas semanales en 8º a 11º (SIEE, 2025, pp. 13–19).
Lema del PEI: “Educación Integral de Líderes Industriales”; acreditación de alta calidad y Programa de Orientación Profesional del Bachillerato Internacional en operación desde 2024 (Manual de Convivencia, 2025, §1.8.1).

Se trata, por tanto, de una institución técnico-industrial, pública, multi-sede y con tradición, cuya gestión del aprendizaje debe articular dos escenarios formativos complementarios y de alta complejidad: el salón de clases y el taller/laboratorio.

1.2 Perfil de estudiantes groups

El perfil institucional asume que los estudiantes son “el centro del devenir pedagógico” y se inspira en diez atributos del Bachillerato Internacional: indagadores, informados e instruidos, pensadores, buenos comunicadores, audaces, íntegros, equilibrados, reflexivos, solidarios y de mentalidad abierta (Manual de Convivencia, 2025, §5.1.1). El Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes complementa este perfil con decisiones organizativas que modelan la experiencia formativa:

Rotación por todos los talleres en 6º y 7º y asignación de la especialidad al finalizar 7º por la Comisión de Especialidad (CEPT), según desempeño, intereses y cupos; sin cambios desde 8º (SIEE, 2025, pp. 16–17).
Población con ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje diversos, con “debilidades y/o desempeños superiores” que exigen diferenciación (SIEE, 2025, p. 18).
Estudiantes beneficiarios del Programa de Alimentación Escolar (PAE) en su totalidad, lo que evidencia una comunidad con necesidades socioeconómicas que la institución atiende como condición de permanencia (Manual de Convivencia, 2025, §10.5).
Jornadas extensas y desplazamientos entre sedes, con las implicaciones de carga, tiempo y fatiga que esto conlleva.

1.3 Recursos disponibles en la institución account_balance

Infraestructura: cuatro sedes con talleres por especialidad, laboratorios de ciencias, salas de informática, biblioteca, gimnasio, salón de danzas, coliseo, teatro y auditorio (Manual de Convivencia, 2025, §§10.2–10.3).
Sistema de información evaluativa: registro en línea de valoraciones y asistencia consultable en tiempo real por las familias, con cortes a mitad de periodo y alertas por desempeño bajo (SIEE, 2025, pp. 27–31).
Recursos humanos: rectoría, coordinaciones académica, técnica y de Educación Media, orientación, docentes de área y de taller, dos docentes de apoyo pedagógico, Comisiones CEP y CEPT y Comités de Casos Especiales y de Convivencia (Manual de Convivencia, 2025, §10.1; SIEE, 2025, pp. 16–18).
Programas y convenios: articulación con el ECCI y el SENA, Servicio Social Obligatorio, Proyecto Orientado al Perfil (POP) del BI y aprendizaje-servicio (Manual de Convivencia, 2025, §§11.1–11.2).
Bienestar: PAE, transporte escolar, seguro estudiantil y servicios de orientación y apoyo pedagógico.

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1.4 Problemática o desafío identificado

Alerta Institucional SIEE

El diagnóstico se formula con base en los documentos institucionales, distinguiendo síntomas observables de problemas estructurales:

Síntoma: uso reiterado e inadecuado del celular en clase; bajo rendimiento académico recurrente; presunción de plagio en trabajos y evaluaciones; conflictos de convivencia (Manual de Convivencia, 2025, §7.6).
Problema estructural posible: un sistema de evaluación predominantemente sumativo y heteroevaluador —80 % de heteroevaluación frente a 10 % de autoevaluación y 10 % de coevaluación (SIEE, 2025, p. 26)— puede estar produciendo exactamente esos comportamientos: si el estudiante es evaluado casi exclusivamente desde el resultado final, el plagio y la desvinculación se convierten en estrategias de supervivencia y no en faltas de carácter.
Riesgo de incoherencia estructural: los documentos institucionales declaran formación en liderazgo, pensamiento crítico, innovación y ciudadanía global, mientras que el peso evaluativo y la tipificación de faltas revelan un modelo implícito más cercano a la verificación de conductas observables que a la mediación de procesos cognitivos y sociales (Manual de Convivencia, 2025, §§1.1–1.5).
Fragmentación teoría–taller: la separación entre áreas académicas y talleres puede debilitar la transferencia del conocimiento técnico al contexto productivo y viceversa.
Contexto territorial: la localidad de Engativá demanda rutas institucionales de protección frente a violencia, pandillas y sustancias psicoactivas, lo que obliga a que la gestión del aprendizaje se articule con la convivencia y la inclusión (Manual de Convivencia, 2025, §4).

En síntesis: el desafío no es “falta de disciplina”, sino coherencia entre el modelo pedagógico declarado, el sistema de evaluación y las prácticas de aula y taller.

1.5 Metas educativas Horizonte PEI 2025–2029

Visión 2029: ser institución líder en formación técnica, reconocida por su excelencia, enfoque en tecnología, innovación y sostenibilidad, formando “ciudadanos globales con conciencia ambiental e intercultural” (Manual de Convivencia, 2025, §1.2).
Formar bachilleres técnicos industriales con liderazgo, conciencia crítica y visión sostenible, integrantes de las ocho especialidades (§1.1).
Sostener y renovar la acreditación de alta calidad y consolidar el Programa de Orientación Profesional del BI.
Articular la formación técnica con educación superior tecnológica (ECCI/SENA) y con el mundo laboral mediante convenios y el Servicio Social Obligatorio.
Asegurar equidad e inclusión mediante el DUA y el PIAR (Decreto 1421 de 2017) y mejorar de manera sostenida los resultados en pruebas SABER e ICFES, referentes institucionales de calidad (SIEE, 2025, p. 9).

Un modelo pedagógico puede definirse como “un plan teórico y práctico de estrategias autónomo que poseen el docente y las instituciones educativas para desarrollar el proceso de formación de sus estudiantes” (Ortiz et al., 2015, p. 185); orienta de manera sistemática y recurrente los procesos de enseñanza, aprendizaje, formación y evaluación, y se sustenta en fundamentos filosóficos, psicológicos, epistemológicos y pedagógicos. Todo modelo pedagógico se concreta en un modelo de gestión del aprendizaje: la manera en que una institución toma decisiones sobre diseño, mediación, evaluación y seguimiento. Para el ITI se identifican dos modelos: el que opera institucionalmente y el que se propone como alternativa fundamentada.

— Ortiz, Sánchez y Sánchez (2015, p. 185). Revista Científica General José María Córdova.

Modelo Actual Vigente Heteroestructuración

2.1 Modelo 1 – Gestión institucional predominante: híbrido con base conductista-tecnológica (modelo no mediacional)

Naturaleza:

Modelo teórico-institucional híbrido, dominado por principios no mediacionales (conductismo y modelo tradicional), matizado por la estructura de formación por competencias del currículo técnico.

Principios:

El aprendizaje se entiende como adquisición de conductas observables, medibles y verificables; importa el resultado, no el proceso interno del sujeto. En este sentido, González Zepeda (2004) señala que “En el contexto educativo debe recurrirse a la objetividad, de tal forma que cada ítem de todo programa académico debe exigir del estudiante una respuesta observable” (p. 16).
Control del proceso educativo desde fuera del sujeto (heteroestructuración), con el docente como “controlador del proceso”, diseñador de estímulos y transmisor de información estructurada; así se describen los modelos heteroestructurantes —centrados en la enseñanza, la repetición y una escuela magistrocentrista— que retoman García Martínez y Fabila (2011) al sistematizar la taxonomía de De Zubiría.
Epistemología positivista y empirista: solo es válido lo observable, medible y verificable.

Características en el ITI:

Peso de la heteroevaluación al 80 %, con auto y coevaluación al 10 % cada una (SIEE, 2025, p. 26).
Escala de calificación 1,0 a 5,0 con umbrales de desempeño (Bajo, Básico, Alto, Superior), planes de mejoramiento por áreas y reglas formales de promoción y titulación (SIEE, 2025, pp. 22–25).
Tipificación de faltas y secuencia de acciones correctivas: llamado de atención, compromiso, amonestación, matrícula en observación y pérdida de cupo (Manual de Convivencia, 2025, §7.3).
Verificación sistemática de asistencia, cumplimiento y productos terminados en taller.

Particularidades:

El modelo aporta rigor, objetividad, sistematización y planificación por objetivos, y resulta eficaz para aprendizajes procedimentales y automatizados propios de la seguridad industrial, la operación de máquinas y la estandarización técnica (González Zepeda, 2004). Sus límites también están documentados: énfasis en el resultado con baja transferencia del aprendizaje a contextos nuevos, tratamiento del error como falla que debe corregirse y riesgo de explicación mecanicista de la conducta humana (González Zepeda, 2004; González-Beade, 2023).

Fortalezas

Seguridad industrial, estandarización en tornos y fresadoras pesadas.

Limitaciones

Castigo del error, baja transferencia cognitiva, desmotivación (González-Beade, 2023).

Sustento: González Zepeda (2004); García Martínez y Fabila (2011) No mediacional

Modelo Propuesto Alternativo Interestructuración

2.2 Modelo 2 – Modelo propuesto: gestión mediacional socioconstructivista con apoyo cognitivista y conectivista

Naturaleza:

Modelo mediacional, situado en el socioconstructivismo e informado por el cognitivismo significativo y por criterios conectivistas para los entornos digitales.

Principios:

El aprendizaje es un proceso interno y social mediado: por procesos cognitivos, lenguaje, interacción social, cultura, afectividad y experiencias previas. Ortiz et al. (2015), al recuperar la teoría socio-histórico-cultural, sostienen que toda función psicológica aparece primero en lo social y luego se internaliza en lo individual.
El estudiante es protagonista activo; el docente es mediador cultural y facilitador, no transmisor; el error es fuente de aprendizaje; la evaluación es formativa y procesual.
El conocimiento se construye, no se transmite; es provisional, contextual y cultural.
En el plano digital, el aprendizaje se distribuye en redes y nodos; nutrir y mantener conexiones con fuentes especializadas es un objetivo formativo, y la capacidad de discernir y actualizar conocimiento es más importante que lo que se sabe en un momento dado (García Martínez y Fabila, 2011).

Características propuestas para el ITI:

Proyectos integrados taller-salón (Proyecto Orientado al Perfil, aprendizaje-servicio, trabajos de grado técnicos) que exijan resolución contextualizada de problemas reales de la especialidad.
Trabajo colaborativo y aprendizaje entre pares en el taller, aprovechando la zona de desarrollo próximo: estudiantes de grados superiores como mediadores en la semana iteísta.
Evaluación formativa con retroalimentación temprana: diagnóstico inicial, cruces de avance antes de la mitad del periodo y retroalimentación argumentativa, no solo calificación (SIEE, 2025, pp. 26–30).
Reequilibrio del sistema de evaluación: incrementar gradualmente la autoevaluación y coevaluación con rúbricas analíticas, sin eliminar la heteroevaluación técnica de seguridad y precisión.
Uso pedagógico estructurado de la tecnología (registro en línea, laboratorios y salas de informática) como red de información y no como mero depósito de contenidos.

Particularidades:

El modelo responde al perfil declarado de “líderes industriales con mentalidad internacional y conciencia crítica” (Manual de Convivencia, 2025, §1.1), desarrolla pensamiento crítico mediante evaluación auténtica y mediación argumentativa, con coherencia explícita entre perfil de egreso, estrategias y evaluación, y prepara para entornos laborales colaborativos e innovadores. Su sostenimiento exige capacidades institucionales: formación docente, tiempo de cocreación, rúbricas comunes y gestión del dato.

Alineación PEI

Desarrolla liderazgo analítico, metacognición y pensamiento divergente.

Desafío Institucional

Requiere tiempo protegido de colegiatura y formación en rúbricas analíticas.

Sustento: Ortiz et al. (2015); García Martínez y Fabila (2011) Mediacional

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2.3 Modelos complementarios considerados

Cognitivismo

Con aportes de Ausubel, Bruner y Gagné, fundamenta la articulación de nuevos saberes con los conocimientos previos del estudiante técnico y el aprendizaje por descubrimiento.

Constructivismo

Con aportes de Piaget y Coll, sustenta el conflicto cognitivo y la resolución de problemas en taller como motor del aprendizaje.

Modelo híbrido escalonado

Estructura guiada en grados iniciales de la media y progresiva apertura hacia la autonomía y el proyecto en grados superiores, coherente con la rotación técnica actual de 6º y 7º.

3.1 Evidencia empírica

El análisis contrasta el modelo institucional predominante y el modelo propuesto con tres tipos de evidencia: (a) investigaciones sobre modelos pedagógicos, conductismo y evaluación del aprendizaje; (b) estudios empíricos sobre colaboración y retroalimentación; (c) resultados institucionales documentados del propio ITI.

Interacción docente, colaboración y evaluación por proyectos. Johnson y Johnson (2009), en una revisión de más de mil estudios sobre esfuerzos cooperativos, competitivos e individualistas, muestran que la cooperación mejora el esfuerzo por lograr, la calidad de las relaciones interpersonales y la salud psicológica de los estudiantes; en cambio, los modelos centrados únicamente en la verificación de conductas observables tienden a producir aprendizajes de corto alcance con baja transferencia a situaciones nuevas.
Retroalimentación oportuna. Black y Wiliam (1998) documentan que la evaluación formativa y una retroalimentación descriptiva y oportuna —entregada antes de que el estudiante consolide hábitos de estudio inadecuados— mejoran los resultados de aprendizaje. En español, Canabal y Margalef (2017, p. 152) la consideran “la clave para lograr que la evaluación de los aprendizajes sea formativa”; en su investigación-acción señalan que:

«Valoramos el papel fundamental que juega la inclusión de los componentes afectivos así como la atención a qué cualidades, habilidades y actitudes se movilizan; cómo se abordan los procesos de aprendizaje; en definitiva, qué competencias se ponen en juego. Las cartas de retroalimentación permitieron promover procesos de evaluación globales, complejos y auténticos, y por tanto, aprendizajes profundos, relevantes, más allá de los meramente estratégicos.» (Canabal y Margalef, 2017, p. 167)

Atribuir el bajo desempeño a la “desmotivación” sin evidencia desvía la atención del sistema de evaluación, que es la variable realmente gestionable.
Coherencia institucional. Los documentos del ITI evidencian la tensión: el Manual de Convivencia (2025, §§1.1–1.5) declara formación en liderazgo, pensamiento crítico e innovación, mientras el SIEE (2025, p. 26) concentra el 80 % de la evaluación en la heteroevaluación. Adoptar tecnologías o metodologías innovadoras sin explicitar el modelo pedagógico que guía las decisiones reproduce esa incoherencia: sin un marco común, los criterios dejan de ser transparentes y el aprendizaje institucional se debilita.
Aportes y límites del conductismo. González Zepeda (2004) reconoce en el conductismo aportes como la exigencia de objetividad, el reconocimiento del ritmo individual y la atención personalizada; sus límites —el riesgo de una explicación mecanicista de la conducta humana y la escasa comodidad para el aprendizaje activo— están documentados por González-Beade (2023) en un estudio con grupos de enfoque de formación docente. El modelo es parcial y útil, no integral.
El cambio como proceso social. Johnson y Johnson (2009) muestran que los resultados de una situación dependen de la forma en que se estructuran las metas y las interacciones entre quienes participan; aplicado al ITI, la transición de modelo es un proceso social que debe construirse con la comunidad educativa, no una reforma técnica que se decreta.

table_chart Tabla 3.2: Indicadores de calidad Validación Contextual

Indicadores de Calidad por Dimensión: Modelo Predominante Frente Al Modelo Propuesto

Dimensión	Indicador propuesto para el ITI	Modelo predominante	Modelo propuesto
Eficacia	Aprobación, promoción, desempeño en SABER 11/ICFES, aprobación del trabajo de grado técnico	Medible con registros existentes; puede ocultar baja transferencia	Suma transferencia contextualizada y resolución de problemas
Equidad	Brechas de desempeño entre sedes, jornadas y grupos; cumplimiento del DUA/PIAR; atención a ritmos diversos	Riesgo de homogeneización; evaluación diferencial limitada	Diferenciación activa, evaluación dinámica y mediación por pares
Sostenibilidad	Continuidad de los planes de mejoramiento, horas de formación docente, cocreación de rúbricas	Dependiente del control directivo	Requiere capacitación y gestión del tiempo docente
Resultados de aprendizaje	Competencias técnicas certificadas, semana iteísta, convenios ECCI/SENA, empleabilidad	Fuerte en procedimientos y normas de seguridad	Fuerte en resolución de problemas e innovación
Coherencia curricular	Coherencia perfil de egreso–estrategias–evaluación	Incoherencia frecuente entre discurso crítico y evaluación por test	Coherencia explícita por diseño
Participación y motivación	Asistencia, participación en proyectos, entrega oportuna, uso pedagógico de plataformas	Participación reactiva	Participación proactiva y colaborativa
Gestión del dato	Uso del registro en línea para decisiones de aula y taller	Uso administrativo	Uso pedagógico y de mejora continua

3.3 Resultados documentados en contextos similares

Contexto técnico-productivo: los diagnósticos que atribuyen el bajo desempeño a las personas —falta de esfuerzo, compromiso o actitud— suelen ser refutados cuando se examina el sistema: diseño del proceso, disponibilidad de recursos, calidad del acompañamiento y condiciones del entorno. La evidencia desplaza el problema de las personas hacia el sistema. La lección para el ITI es directa: el bajo desempeño estudiantil debe leerse primero como efecto del sistema de enseñanza y evaluación.
Contextos educativos: la investigación sobre evaluación formativa muestra que la rediseñación del sistema de evaluación —fechas menos concentradas, evaluaciones formativas y retroalimentación anticipada— mejora el desempeño y la participación sin recurrir a sanciones al estudiante (Black y Wiliam, 1998; Canabal y Margalef, 2017).
Resultados institucionales del propio ITI: acreditación de alta calidad renovada, primer puesto en el Foro Engativá “Chicas STEM” (2021), condecoración del Concejo (2022) y operación del Programa de Orientación Profesional del BI desde 2024 (Manual de Convivencia, 2025, §1.8.1) demuestran viabilidad política y organizacional para sostener una transición pedagógica con base en proyectos y liderazgo estudiantil.

balance Tabla 3.4: Matriz de evaluación comparativa Ponderación 100%

Matriz de Evaluación Comparativa de los Modelos de Gestión del Aprendizaje

Criterio (peso orientativo)	Peso	Modelo 1: conductista-tecnológico	Modelo 2: socioconstructivista mediacional
Naturaleza del aprendizaje	0,15	Adquisición de conductas observables	Construcción social y contextual
Pertinencia al contexto técnico-industrial	0,20	Alta para procedimientos y seguridad; baja para la innovación declarada	Alta para resolución de problemas y liderazgo; requiere rampa de mediación
Evidencia empírica	0,25	Rigurosidad y objetividad documentadas; baja transferencia	Colaboración, logro y relaciones interpersonales documentadas
Coherencia curricular	0,30	Incoherente con perfil crítico declarado	Coherente con perfil de egreso y evaluación auténtica
Capacidad institucional requerida	0,10	Baja: ya está instalada	Media-alta: formación docente, rúbricas, tiempo
Resultado	1,00	Útil como estrategia parcial (automatización, normas de seguridad)	Mayor ajuste global como modelo rector, con transición escalonada

La matriz operacionaliza un criterio de decisión racional: la selección del modelo no obedece a preferencias personales, sino al ajuste entre el problema formativo identificado, la evidencia disponible y las capacidades institucionales de la institución.

4.1 ¿Qué fortalezas y limitaciones presentan estos modelos para el contexto elegido?

Modelo 1 (conductista-tecnológico)

Fortalezas:

Objetividad y trazabilidad de la evaluación; eficacia para procedimientos, automatismos y normas de seguridad industrial; planificación por objetivos; registro en línea ya institucionalizado; bajo costo de implementación.

Limitaciones:

Énfasis en el resultado con baja transferencia; no explica ni transforma las causas del bajo desempeño (celular, plagio, deserción); es incoherente con un perfil declarado de líderes críticos e innovadores; concentra la evaluación en la heteroevaluación (80 %) y debilita la autorregulación.

Modelo 2 (socioconstructivista mediacional)

Fortalezas:

Coherencia con la misión de formar líderes industriales; desarrolla pensamiento crítico, colaboración e innovación; convierte el error en insumo formativo; permite evaluación temprana y diferenciada; aprovecha la infraestructura de talleres y laboratorios como contextos de aprendizaje situado.

Limitaciones:

Exige formación y tiempo docente; si se interpreta mal, deriva en prácticas poco guiadas; requiere rediseño progresivo del sistema de evaluación institucional para no romper la continuidad ni la seguridad técnica.

Diagnóstico

El ITI no necesita reemplazar de golpe su modelo, sino hacer explícito y consciente su modelo pedagógico y transitar hacia un modelo híbrido escalonado: mantener componentes no mediacionales donde son insustituibles (seguridad industrial, estandarización, automatismos) y adoptar el socioconstructivismo como modelo rector de la gestión del aprendizaje en el salón, el taller y los proyectos, con apoyo cognitivista (conocimientos previos, metacognición) y conectivista (redes digitales, información verificable). El riesgo principal, por tanto, no es elegir mal un modelo, sino no elegirlo conscientemente.

Tesis Central de la Transformación Curricular

«El riesgo principal no es elegir mal un modelo, sino no elegirlo conscientemente»

El Colegio ITI Francisco José de Caldas IED no debe decretar un quiebre abrupto que desmonte sus rigurosos estándares de seguridad técnica en maquinaria. La propuesta consiste en explicitar la arquitectura pedagógica y articular una Transición Híbrida Escalonada: conservar el protocolo conductista para salvaguardar la vida en talleres iniciales (6°-7°) y consolidar el socioconstructivismo mediacional como modelo rector para la formulación proyectual e innovación en los grados superiores (8°-11°).

check_circle Protocolos de seguridad técnica intactos check_circle Reequilibrio evaluativo (Auto/Coevaluación) check_circle Alertas pedagógicas tempranas en línea

4.2 ¿Qué aprendizajes se extraen de esta evaluación?

Los 6 aprendizajes clave

Gestionar es decidir con evidencia, no reaccionar a síntomas

Las decisiones pedagógicas deben apoyarse en evidencia verificable y no únicamente en percepciones. El celular, el plagio y el bajo rendimiento son síntomas; el problema está en el sistema de evaluación y mediación.

El modelo pedagógico es la estructura invisible del edificio

Donde no se explicita, opera un modelo implícito —frecuentemente conductista-tecnológico— que contradice los documentos institucionales.

Ningún modelo responde a todos los contextos

La pertinencia se determina con matriz de decisión y criterios ponderados, no por preferencia personal.

La tecnología no sustituye al modelo

Plataformas y sistemas de registro potencian el modelo elegido, pero no lo reemplazan.

La evaluación es el termómetro y la palanca

Rediseñar el peso de autoevaluación, coevaluación y retroalimentación temprana es la intervención de mayor impacto potencial para el contexto del ITI.

El cambio es un proceso social

La transición debe construirse con la comunidad educativa —docentes, estudiantes, familias, directivos— como red de actores, no como decreto técnico (Johnson y Johnson, 2009).

Sustentación académica

Sustentación Bibliográfica & Normativa

11 Fuentes Primarias

Black, P., y Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Canabal, C., y Margalef, L. (2017). La retroalimentación: la clave para una evaluación orientada al aprendizaje. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 21(2), 149–170.
Decreto 1421 de 2017 (29 de agosto de 2017). Diario Oficial, n.º 50.340.
García Martínez, V., y Fabila Echauri, A. M. (2011). Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje en la educación a distancia. Apertura, 3(2).
González-Beade, I. (2023). El conductismo en la formación docente: una mirada crítica. Revista Iberoamericana de Investigación en Educación (RIIED), (7), 1–12. https://doi.org/10.58663/riied.vi7.95
González Zepeda, A. (2004). Aportaciones de la psicología conductual a la educación. Sinéctica, (25), 15–22.
Johnson, D. W., y Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057
Ley 115 de 1994 (8 de febrero de 1994). Diario Oficial, n.º 41.214.
Manual de Convivencia 2025. (2025). Colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas IED. Acuerdo 004 del 13 de febrero de 2025.
Ortiz, A., Sánchez, J., y Sánchez, I. (2015). Los modelos pedagógicos desde una dimensión psicológica-espiritual. Revista Científica General José María Córdova, 13(15), 183–194.
Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE). (2025). Colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas IED. Acuerdo 005 del 13 de febrero de 2025.